Формирование творческой личности - одна из наиболее важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Наиболее эффективное средство для этого - изобразительная деятельность ребенка в детском саду и в школе. В процессе рисования, лепки, аппликации ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется созданному им красивому изображению, огорчается, если что-то не получается, стремится преодолеть трудности или пасует перед ними. Он приобретает знания о предметах и явлениях, о средствах и способах их передачи, о художественных возможностях изобразительного искусства. Углубляются представления малышей об окружающем мире, они осмысливают качества предметов, запоминают их характерные особенности и детали, овладевают изобразительными навыками и умениями, учатся осознанно их использовать.

Еще Аристотель подчеркивал, что занятия по рисованию способствуют разностороннему развитию личности ребенка. Об этом писали выдающиеся педагоги прошлого: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф.Фребель, многие русские преподаватели, педагоги и психологи. Работы специалистов свидетельствуют, что художественно-творческая деятельность отвлекает детей от грустных событий, снимает нервное напряжение, страх, обеспечивает положительное эмоциональное состояние. Поэтому так важно включать в педагогический процесс детского сада и школы занятия изобразительным искусством. Каждый ребенок сможет наиболее полно проявить в нем себя без давления со стороны взрослого.

Руководство детской изобразительной деятельностью требует от воспитателя знания специфики творчества ребенка, умения тактично способствовать приобретению необходимых навыков. Известный исследователь Д.Лилов свое понимание творчества выразил так: оно «имеет... общие, качественно новые определяющие его признаки и характеристики, часть которых уже достаточно убедительно раскрыта теорией. Эти общие закономерные моменты творчества таковы: творчество есть общественное явление, его глубокая социальная сущность заключается в том, что оно создам общественно необходимые и общественно полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и особенно в том, что оно является высшей концентрацией преобразующей роли сознательного общественного субъекта (класса, народа, общества) при его взаимодействии с объективной действительностью».

В.Г. Злотников в своем исследовании указывает, что «художественное творчество характеризует непрерывное единство познания и воображения, практической деятельности и психических процессов. Оно является специфической духовно-практической деятельностью, в результате которой возникает особый материальный продукт произведение искусства».

Философы и психологи подчеркивают, что творчество в любой области человеческой деятельности - это создание объективно нового, ранее не создаваемого произведения. Что же представляет собой изобразительное творчество ребенка дошкольного и младшего школьного возраста? Специфика детского творчества состоит прежде всего в том, что создать объективно новое ребенок по целому ряду причин (отсутствие определенного опыта, ограниченность необходимых знаний, навыков и умений и др.) не может. И, тем не менее, детское художественное творчество имеет объективное и субъективное значение. Объективное значение детского творчества заключается в том, что в процессе этой деятельности и в ее результате ребенок получает такое разностороннее развитие, имеющее огромное значение для его жизнедеятельности, в котором заинтересована не только семья, но и наше общество. Творческая личность - это достояние всего общества. Рисуя, вырезая и наклеивая, ребенок создает нечто субъективно новое, в первую очередь для себя. Продукт его творчества не имеет общечеловеческой новизны. Но субъективная ценность как средство творческого роста значима не только для конкретного индивида, но и для общества.

Многие специалисты, анализируя детское творчество и выделяя его сходство с творческой деятельностью взрослого художника, отмечали его своеобразие и огромную значимость.

Исследовательница изобразительного творчества ребенка Н.П. Сакулина писала: «Дети, конечно, не делаются художниками от того, что в течение дошкольного детства им удалось создать несколько действительно художественных образов. Но в развитии их личности это оставляет глубокий след, так как они приобретают опыт настоящего творчества, который в дальнейшем приложат к любой области труда».

Изобразительная работа детей как прообраз деятельности взрослого художника заключает в себе общественно-исторический опыт поколений. Ребенок не может усвоить данный опыт самостоятельно. Именно взрослый является носителем и передатчиком всех знаний и умений. Сам изобразительный труд, включающий рисование, лепку, аппликацию, способствует разностороннему развитию детской личности.

В.Н. Шацкая подчеркивала «Мы его (детское художественное творчество) рассматриваем в условиях общего эстетического воспитания скорее как метод наиболее совершенного овладения определенным видом искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как создание объективных художественных ценностей».

Е.А. Флерина указывала: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картину и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому».

А. А. Волкова писала: «Воспитание творчества - разностороннее и сложное воздействие на ребенка. Мы видели, что в творческой деятельности взрослых принимают участие ум (знания, мышление, воображение), характер (смелость, настойчивость), чувство (любовь к красоте, увлечение образом, мыслью). Эти же стороны личности мы должны воспитывать и у ребенка, для того чтобы успешнее развивать в нем творчество. Обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, некоторыми знаниями - значит дать обильную пищу для творчества детей. Научить их внимательно присматриваться, быть наблюдательными - значит сделать их представления ясными, более полными. Это поможет детям ярче воспроизводить в своем творчестве виденное ими».

И.Я. Лернер, включая в содержание образования ребенка опыт творческой деятельности, определяет такие ее черты:

Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;

Видение новой функции предмета (объекта);

Видение проблемы в стандартной ситуации;

Видение структуры объекта;

Способность к альтернативным решениям;

Комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми.

И.Я. Лернер утверждает, что творчеству можно учить. Но этот процесс отличается от привычного обучения.

Формирование этих черт, выделенных ученым применительно к школьникам, как показывает наш многолетний опыт и исследования, может начинаться в дошкольном детстве на занятиях по рисованию, лепке, аппликации.

Рассмотрим, как можно формировать у дошкольников первую черту творчества. Знакомя детей с предметами и объектами окружающего мира, воспитатель обращает внимание на их форму, учит их сравнивать предметы по форме, подчеркивает, что предметы одинаковой формы изображаются сходными способами. Поэтому, овладев способом изображения одного из предметов той или иной формы (круглой, прямоугольной и др.) в рисунке, лепке или аппликации и получив знания о взаимосвязи формы предмета и способа его изображения, дети свободно переносят усвоенный способ при рисовании (лепке, аппликации) на другие предметы сходной формы.

Овладение способами рисования линии разного характера (сплошной, слитной, пунктирной, волнистой, тонкой, толстой и др.) позволяет ребенку использовать их при создании образов предметов и явлений по своему усмотрению. Так, некоторые дети, рисуя птичку, изображают ее с раскрытым клювом и по своему замыслу передают, как она поет. В одной группе Дима нарисовал выходящий из клюва и расходящийся веером пучок пунктирных линий. На вопрос педагога: «А что это у птички?» - мальчик ответил: «А это ее голосок. Птичка поет». В другой группе в аналогичной ситуации девочка передала голосок поющей птички несколькими волнистыми линиями. Для детей 4,5-5 лет такое решение является своего рода открытием. В других рисунках дети волнистой линией передают бегущий ручеек, змейку, вьющийся стебель цветка, а пунктирная линия позволяет изобразить дождик, передать перышки птицы и т.п. Таким образом, приобретая знания и умения в изобразительной деятельности, дети получают возможность свободного творческого их применения.

Вторая черта творчества - видение новой функции предмета (объекта) - как будто выделена самой природой ребенка. Она заложена в использовании детьми в игре предметов-заместителей: когда обычный «кирпичик» из деревянного строительного набора может использоваться малышом и как расческа, и как кусок мыла, и как молоток, и т.д. Так по предложению воспитателя нарисованные детьми пластины листьев могут превратиться в кроны волшебных деревьев. Для этого они закрашиваются не так ярко и красочно, как это бывает в период золотой осени, а расписываются разнообразными разноцветными линиями, их пересечениями, конфигурациями. Рисунок приобретает красочный, сказочный характер, вызывающий восторг у детей. Так могут быть раскрашены пасхальные яички, фартучки для кукол и т.д. Обыкновенные узкие полоски бумаги в аппликации могут превратиться в бревнышки, доски, из которых дети смогут создать изображение дома, «построить» лесенку, заборчик, скамейку, стул, железнодорожное полотно (рельсы, шпалы); изобразить деревья, кусты, цветы и многое другое.

Разумеется, не все черты творчества могут быть развиты у детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности. А вот формировать у детей способность к альтернативным решениям нужно и можно Как показывает наш опыт и исследования, для этого необходимо так планировать занятия с детьми по рисованию, лепке и аппликации, чтобы изображение предметов и явлений, способы, используемые для этого, были вариативны и вместе с тем создаваемый детьми образ постоянно обогащался, усложнялся. Например, объектом изображения детьми окружающего мира часто является природа (разнообразные предметы и явления в разные времена года). Дети по своему выбору и по предложению взрослого рисуют деревья, цветы, животных, лепят различных зверей, приобретая и закрепляя навыки и умения. Так, в младшей группе они рисуют осеннее дерево, елочку, украшенную разноцветными шарами и огоньками, лес зимой (деревья на участке) и др. Дети создают на названные темы как индивидуальные, так и коллективные композиции. Усложнение изображений происходит за счет передачи все большего количества частей, усложнения структуры объекта, передачи деталей (у дерева много длинных и коротких веточек, на веточках лежит снег и т.п.). Изображение объектов я явлений природы продолжается в последующих возрастных группах в разных видах деятельности (рисовании, лепке, аппликации). Это позволяет сформировать у детей представление о том, что один и тот же предмет (объект) можно изображать по-разному, закрепить навыки и умения вариативного изображения. Все это способствует развитию творчества. Когда в подготовительной группе центра дети рисовали картины на тему «Двенадцать месяцев» и каждый создавал образ выбранного им по своему желанию месяца, все рисунки были оригинальными. Характерным стал такой эпизод: Олег задумал нарисовать картину апреля, взяв за основу стихотворение С.Я. Маршака «Апрель, апрель, на дворе стоит капель...».

Пробирается медведь

Сквозь лесной валежник,

Стали птицы песни петь,

И расцвел подснежник.

Когда к Олегу подошел педагог центра, он уже нарисовал часть леса и спросил у педагога, как изобразить валежник. На вопрос педагога: «Знаешь ли ты, что такое валежник?» - ребенок ответил отрицательно. Достаточно было сказать ему, что валежник - это лежащие на земле упавшие деревья и ветки, как мальчик быстро и успешно завершил свое произведение.

Создавая изображение, ребенок осмысливает качества воспроизводимого объекта, запоминает характерные особенности и детали разных предметов, свои действия, продумывает средства передачи образов в рисунке, лепке, аппликации.

Чем характеризуется творческая деятельность ребенка? Обратимся к работе Б. М. Теплова: «Главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве, - искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение». Этому условию отвечают те замыслы, которые являются внутренней потребностью ребенка. Но систематическая педагогическая работа, по мнению ученого, не может строиться с расчетом лишь на эту потребность. У многих ребят ее не наблюдается, хотя при организованном вовлечении в художественную деятельность эти дети обнаруживают иногда незаурядные способности. Следовательно, возникает большая педагогическая проблема - найти такие стимулы к творчеству, которые рождали бы у ребенка подлинное желание «сочинять».

Л. Н. Толстой, обучая крестьянских ребятишек, предложил одно из возможных решений задачи развития творческих способностей. Этот прием заключался в том, что Толстой и его ученики начинали писать на одну тему «Ну, кто лучше напишет? И я с вами». «Кому у кого учиться писать...» Итак, первый способ, найденный писателем, выражался в том, чтобы показать ребятам не только продукт, но и сами процессы писания, рисования и т.д. В результате ученики видели, как «это делается».

Психолого-педагогические наблюдения за процессом детского художественного творчества показывают, что создание изображения ребенок, как правило, сопровождает речью. Маленькие художники называют воспроизводимые предметы, объясняют поступки изображаемых персонажей, описывают свои действия. Все это позволяет ребенку понимать и выделять качества изображаемого; планируя свои действия, учиться устанавливать их последовательность.

Психолог, исследователь детского изобрази ильного творчества К. И. Игнатьев считал: «Воспитание умения правильно рассуждать в процессе рисования очень полезно для развития аналитического и обобщающего видения ребенком предмета и всегда приводит к совершенствованию качества изображения. Чем раньше включается рассуждение в процессе анализа изображаемого предмета, тем скорее и лучше достигается правильное изображение».

Следует поддерживать живое общение детей! К сожалению, часто на практике происходит обратный процесс: разговоры пресекаются, обрываются воспитателем или учителем.

Е.И. Игнатьев писал: «От простого перечисления отдельных деталей в рисунке ребенок переходит к точной передаче особенностей изображаемого предмета. Одновременно изменяется и роль слова в изобразительной деятельности ребенка, слово все больше и больше приобретает значение регулятора, направляющего процесс изображения, контролирующего приемы и способы изображения...».

Наши педагогические исследования показали, что дети охотно запоминают четко сформулированные правила работы с изобразительными материалами и руководствуются ими.

Разнообразные чувства, которые испытывает ребенок, занимаясь творчеством, новые знания и навыки, приобретаемые им в этот момент, чрезвычайно значимы для психического развития личности. Каждый ребенок, передавая сюжет, вкладывает в него свои эмоции и представления. Изобразительное творчество дошкольника проявляется не только тогда, когда он сам придумывает тему, но и когда действует по заданию педагога, определяя композицию, цветовое решение, другие выразительные средства.

Анализ положений отечественных ученых о детском творчестве и наши многолетние исследования позволили вывести определение детского творчества. Художественное творчество детей дошкольного возраста - это создание ребенком значимого прежде всего для него субъективно нового продукта (рисунок, лепка; рассказ, танец, песенка, игра); дополнение к уже известным ранее не использованным деталям, по-новому характеризующим создаваемый образ; придумывание сюжетных элементов, действий, характеристик героев и т.п.; применение усвоенных способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы, для передачи образов на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов и т.д.); использование и создание разных вариантов изображения, ситуаций, движений, проявление инициативы во всем. Под творчеством мы будем понимать и сам процесс создания образов, и поиск способов, путей решения задачи (изобразительной, игровой, музыкальной).

Необходимо целенаправленное обучение детей художественному творчеству. Творческое начало малыша проявляется даже в изменении ве личины предметов, в дополнении изображений какими-то деталями, в изменении цвета.

Усложняется и решение изобразительной задачи. Дети с огромным удовольствием передают фантастическиеобразы , придумывают сказочных героев, волшебную природу. У большинства дошкольников творчество само по себе не развивается и не проявляется. Для полноценного истерического развития и формирования художественно-творческих способностей детей необходимы определенные условия.

Приоритетное внимание должно быть уделено игре, рисованию, лепке, аппликации, театрализованной, конструктивной и музыкальной деятельности. Это способствует всестороннему развитию личности ребенка, позволяет создавать атмосферу максимального эмоционального благополучия, наполнять жизнь детей интересным содержанием.

В детском саду, в школе, в классах, в кабинетах необходимо создавать художественную эстетическую среду. При этом в оформлении активное участие принимают дети. Они вместе с педагогами украшают помещения, создают элементы декораций и детали костюмов для игр-драматизаций, инсценировок. Рекомендуется широко использовать детские рисунки, лепку, аппликации; систематически организовывать выставки.

Полезно постоянно включать в педагогический процесс разнообразные игры, игровые приемы и ситуации. Такие методы максимально способствуют формированию значимой для каждого ребенка мотивации обучения, овладения деятельностью и развитию творческих способностей у детей 3-10 лет.

Во всем должна присутствовать вариативность. Необходимо разнообразить формы, средства и методы обучения, материалы для работы, предоставляемые детям.

Педагогу следует исключить из занятий формализм, шаблоны, сухость, излишний дидактизм, навязывание своего представления о решении образа, сюжета.

Каждый ребенок заслуживает внимательного, тактичного отношения, уважения к его творчеству и к результатам деятельности. Поэтому следует создавать творческую доброжелательную атмосферу на каждом занятии и формировать такой же подход к детскому творчеству и его результатам у родителей.

Воспитатель должен демонстрировать доверие к ребенку, исключить излишнюю опеку. Все это будет способствовать максимальной активизации опыта, навыков и умений детей.

Рекомендуется региональный подход к отбору содержания изобразительной, музыкальной, художественно-речевой, игровой и других форм художественной деятельности. Предпочтение отдается ближайшему окружению, как природному, так и созданному человеком; знакомству с людьми, внесшими вклад в отечественную и мировую историю, культуру. Учитываются местныетрадиции , характерное для региона народное искусство.

Одной из важнейших задач обучения изобразительному искусству яв ляется формирование художественно-творческих способностей ребен ка в детском саду и в школе.

Основное внимание следует уделить психическим свойствам и качествам личности, которые необходимы для успешного овладения различными видами художественной деятельности и развития творчества. Мы выделяем общие психические процессы, необходимые для успешного осуществления любого вида деятельности (музыкальной, изобразительной, музыкально-двигательной, художественно-речевой, игровой и др.), и специальные, важные для конкретной области (только для музыкальной или только для изобразительной).

Общими процессами являются: восприятие, образное представление и мышление, воображение, интерес к деятельности и эмоционально- положительное отношение к ней, память и внимание. К общим качествам мы относим также чувство ритма. Ритм характеризует практически все виды художественно-творческой деятельности. Без него созидательный труд не имеет должного эффекта.

Некоторые процессы проявляются в той или иной деятельности специфично. Так, восприятие (слуховое, зрительное, тактильное, кинестезическое) выступает в качестве приоритетного в каком-либо одном виде работы. Например, в музыкальной деятельности главное место занимает слуховое восприятие, а в рисовании - зрительное.

Являясь общим качеством, ритмическая способность проявляется особо: рисованию, лепке, аппликации более свойствен пространственно-двигательный ритм; в музыкальных занятиях используется слуходвигательный, речевой деятельности, слухоречедвигательный.

В творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа, каждый из которых требует специфических методов и приемов руководства со стороны взрослого.

Первый этап - возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения может быть определена самим ребенком или предложена воспитателем (конкретное же решение должен принимать только малыш). Чем младше ребенок, тем более ситуативный и неустойчивый характер носит его замысел. Наши исследования показывают, что первоначально дети трех лет только в 30-40% случаев могут создать задуманное ими изображение. Остальные малыши меняют замысел и, называя в начале занятия то, что они хотят нарисовать, затем рисуют совсем другое. Лишь к концу года при условии систематических занятий у 70-80% детей замысел и его воплощение совпадают. Причина такого явления, с одной стороны, в ситуативности мышления малыша. Сначала ему хочется нарисовать одно, затем в поле зрения попадает иной объект, который представляется более интересным. С другой стороны, называя предмет будущего изображения, малыш, обладающий еще небольшим опытом деятельности, далеко не всегда может соотнести задуманное со своими возможностями. Осознав свое неумение, он отказывается от первоначальной задумки. Чем старше дети и чем богаче их опыт в изобразительной деятельности, тем более устойчивый характер приобретает замысел.

Второй этап – процесс создания детьми изображения. Даже если тему называет педагог, это не лишает ребенка возможности творить, а только помогает направить его воображение (если педагог не регламентирует изобразительное решение). Значительно большие возможности появляются, когда рисунок (аппликация) создается по замыслу ребенка. Педагог задает лишь направление выбора темы, содержание будущего «шедевра». На этом этапе ребенок должен овладеть способами изображения, выразительными средствами, которые специфичны для рисования, лепки, аппликации.

Третий этан - анализ результатов - связан с двумя предыдущими, является их логическим продолжением и завершением. Просмотр и анализ созданных детьми работ должны осуществляться при их максимальной активности, что позволяет полнее осмыслить результат деятельности. По окончании занятия все рисунки, поделки выставляются на специальном стенде. Каждый ребенок сможет посмотреть работы товарищей, понять разнообразие решений, увидеть свое произведение среди других, сравнить. Дети смогут выбрать изображения, которые им больше всего понравились, и обосновать свой выбор.

Просмотр и разбор работ нужно организовывать, не допуская шаблона, иначе это будет скучно и не вызовет интереса, положительного эмоционального отклика. Развернутый анализ не обязателен на каждом занятии. Все определяется особенностями и назначением создаваемых поделок - так, если изготовлялись елочные украшения, то в конце занятия нужно их повесить на елку, полюбоваться ими, порадоваться, что новогоднее дерево стало таким нарядным. Если ребята создавали коллективную композицию, то следует обратить внимание на то, как красива общая картина, и предложить подумать, что можно сделать, чтобы она стала еще интереснее. Просмотр и анализ детских работ должны быть связаны с задачами занятия.

Мы рады помочь Вам и Вашим детям!

1.6 Психология детского творчества.

Несмотря на огромное значение дошкольного детства для всего последующего развития художественных способностей, психологические закономерности детского творчества исследованы пока еще недостаточно.

Последнее время во всем мире наиболее популярны международные выставки детского изобразительного творчества, общество проявляет особый интерес и заботу о развитии изобразительных способностей детей. Однако, если в дошкольном возрасте очень много детей рисует, то очень мало тех, кто продолжает рисовать, повзрослев. По сравнению с дошкольным детством, к 15-летнему возрасту детей, увлекающихся рисованием, остается в три раза меньше.

С возрастом значительно уменьшается круг людей, способных к артистическому творчеству, которое является продолжением детской игры. В начальной школе у многих детей ухудшаются музыкальные способности.

С литературным творчеством происходит обратное: каждый третий подросток пишет стихи, ведет дневник. Однако у большинства взрослых людей потребность в литературном творчестве, так же как и в музыкальном, изобразительном, утрачивается.

Для того, чтобы понять причины затухания творческих способностей к моменту окончания ребенком школы, необходимо проанализировать основные закономерности развития художественных способностей.

К детскому творчеству психологи относят: хореография, изобразительное, музыкальное творчество, игра, сочинение сказок и стихов, фантазия.

Раньше всего у ребенка начинают проявляться способности к движениям под музыку. В первые два года жизни основное, на что необходимо обращать внимание педагогам и родителям - это развитие психомоторики. Однако в последние годы наблюдается слишком сильный крен в сторону развития мышления раньше, чем движения. Дети очень мало двигаются, тем более под музыку. А ведь это основа для развития всех видов детского творчества. Благодаря движениям под музыку у ребенка развиваются слухо-моторные, зрительно-пространственные координации, музыкальный слух, ребенок овладевает общими движениями, учится управлять своим телом. А значит активизируется работа моторной зоны мозга - основы для нормального развития речи. Воздействие музыкального произведения, под звуки которого ребенок двигается, на эмоции танцующего малыша способствует установлению баланса между процессами возбуждения и торможения, а также эмоциональной гибкости, переключаемости с отрицательных эмоций на положительные. С самого раннего детства ребенок учится управлять своими эмоциями благодаря процессу творчества, а не контролирующей функции сознания, которая развивается в достаточной степени только к 8-10 годам, а окончательно - к 18-20 годам.Однако занятия хореографией дети часто начинают только в 4-5 лет, когда сензитивный период упущен. Занятия превращаются в формальное выполнение достаточно сложных движений, редко отличающихся той гибкостью и пластичностью, которая доступна младенцу.

Следующим видом детского творчества, имеющим огромное значение для развития художественных способностей в онтогенезе, является изобразительное творчество: рисование, лепка, аппликация. К сожалению, практика детских садов показывает, что наибольшее место в изобразительной деятельности детей отдано лепке и аппликации. Тогда как основой для этих более сложных видов детского творчества являются движения под музыку и рисование. Благодаря первым развиваются общие движения малыша, благодаря второму начинается перенос этих, пока еще не совсем координированных движений на лист бумаги, стену, на пол, в зависимости от того, что является для ребенка более удобным для самовыражения.Многим родителям непонятно, почему ребенок не хочет рисовать на листе бумаги, не пачкая стены, пол, стол. Начинается "битва" с развивающимися художественными способностями за аккуратность. Или ребенок усаживается за парту и занимается менее "опасными" занятиями: лепкой и аппликацией, тогда как рисовать для ребенка важно так же, как и говорить.

На самом деле лепку и аппликацию необходимо вводить не как отдельные виды занятий, а как дополнение к рисованию. На одном и том же листе бумаги можно расположить изображения, выполненные с помощью кистей и красок, пластилина, кусочков материи, картона, природных материалов. Тогда ребенку будет понятен смысл лепки и аппликации как дополнительных изобразительных средств для создания той единой картины, которую он творит в сотрудничестве с взрослым. Но приступать к этому надо постепенно, осторожно, когда ребенок сам захочет использовать эти дополнительные изобразительные средства.

Особое место в развитии творческих способностей детей занимает музыкальное искусство. Однако многие родители и воспитатели игнорируют использование классической музыки (хотя в последнее время продается множество прекрасных записей классической музыки, аранжированной специально для малышей) во время занятий.

Рисование под музыку по степени положительного воздействия на эмоции малыша превышает все остальные виды детской деятельности. Эмоциональное воздействие музыки таково, что вызывает у ребенка множество ассоциаций. Движения руки становятся плавными, и в то же время, уверенными. Ребенок не боится сделать неправильно, так как его сознание подчинено более высокому закону, чем смешные правила, установленные аккуратными взрослыми. Цвет и музыка, ритм и графика увлекают малыша в свой волшебный мир. Ребенок становится сосредоточенным, его внимание концентрируется на зрительно-слуховых координациях, а движения руки подчиняются работе "очарованного" музыкой мозга.

Задамся вопросом, каким же образом организовать должное обучение, чтобы ребенок обладал необходимой суммой знаний и в то же время не утратил творческих способностей.

Прежде всего необходимо отказаться от стереотипного мнения, что детство - это только подготовка к будущей взрослой жизни. Термин "дошкольное детство" создает в сознании взрослых образ будущего школьника, а не сегодняшнего малыша. Важно снять этот психологический барьер на пути к пониманию взрослыми сегодняшнего, реального ребенка.Большинство детей каждый день живет с ощущением, что такими, какими они являются сегодня, они быть не должны. И вместо того, чтобы раскрывать и развивать, с помощью родителей, учителей, свои природные задатки, дети превращаются в пассивных накопителей отфильтрованной и переработанной взрослыми информации об окружающем мире и оценочных суждений о самих себе и результатах своей деятельности.

Нейропсихологами установлено, что фактор произвольной регуляции психической деятельности связан с работой лобных отделов головного мозга, морфогенез и функциогенез которых продолжается до двадцатилетнего возраста. Взрослый человек способен ставить цели действий, планировать последовательность оптимальных путей и способов их достижения и осуществлять контроль за выполнением выбранной программы действий, который требует постоянного сличения цели и промежуточных результатов. Именно эта особенность взрослого подхода к осуществлению поставленной задачи очень часто мешает развитию детской креативности. По-видимому, существует некий природный замысел развития способностей человека в онтогенезе, согласно которому в последнюю очередь развиваются именно те зоны мозга, которые учителя и родители искусственно пытаются развить в первую очередь. Причем, в том, что касается развития произвольного внимания, взрослые иногда предъявляют к ребенку даже более жесткие требования, чем к самим себе. Малыш испытывает невероятное напряжение и огромные трудности, пытаясь сконцентрировать свое внимание на том, что в данный момент интересно не ему, а важно для обучающего и воспитывающего взрослого.

Свободное, непроизвольное, нерегулируемое и непосредственно-эмоциональное взаимодействие малыша с миром собственных ощущений и представлений, возникающих как бессознательные импульсы на окружающий ребенка мир звуков, цветов, запахов, прикосновений, отражение этих импульсов в рисунке, танце, речи, фантазиях - это фундамент, на котором затем строится система сознательного взаимодействия с окружающим миром и миром собственных переживаний, сотрудничества с другими и с самим собой. Только дав ребенку возможность при непосредственно-эмоциональном взаимодействии с миром вещей и людей непроизвольно извлечь заложенный природой перспективный потенциал, отразить этот опыт в различных видах индивидуального или совместного со взрослым творчества, можно перебрасывать мостик к более произвольным и регулируемым со стороны и самим ребенком способам воспитания/самовоспитания и обучения/самообучения. В противном случае, весь этот невостребованный природный арсенал, с которым ребенок появляется на свет, вытесняется глубоко в бессознательное, отгораживается массой барьеров и появляется на свет в сновидениях, фантазиях, неосознаваемых и неконтролируемых вспышках и затуханиях творческих способностей.

Каким же образом ребенок может учиться, то есть, стать учеником, оставаясь художником, танцором, актером, музыкантом, поэтом? Как снять это противоречие: или ученик, или творец?

На этапе дошкольного детства основной деятельностью, обеспечивающей наиболее адекватные условия для развития контролирующей функции интеллекта ребенка, является игра, в том числе применительно к данной работе.

Двигаясь, рисуя, танцуя, сочиняя и играя, а также постоянно ощущая уважение и интерес взрослых к результатам своей деятельности, малыш не автоматически пересядет с детсадовской парты за школьную, а войдет в новую социальную ситуацию, имея сформированную базу психического развития и доверие к учителю. Он станет слушать учителя и высказывать свое мнение, так как будет психологически готов к сотрудничеству. И если в школе в перерывах между занятиями у ребенка будет возможность подвигаться и порисовать под музыку, то к следующему занятию его рука и мозг будут действительно отдохнувшими.

Восприятия, формирование мыслительных операций. Таким образом формирующий этап эксперимента был направлен на развитие уровня творческих способностей учащихся 3 классов на основе кружковой работы с природным материалом, путём реализации представленной выше программы. Данная система коррекционно-развивающих занятий на основе кружковой работы с природным материалом позволит повысить уровень...

Пересказ. В работе с детьми все эти методы должны сочетаться друг с другом. Рассмотрим как же все вышеуказанные методы и приемы развития творческих способностей младших школьников реализуются на практике из опыта работы квалифицированных педагогов. Глава II. Внеклассная работа по труду (из опыта работы) 2.1 Вязание как отрасль декоративно-прикладного искусства Вязание на спицах – одна...

Троица Троицкие игры и песни. Репродукция картины Рублева «Троица». Сплести венок. Березка. Заключение Работая над темой «Фольклорные праздники, как средство приобщения младших школьников к народной культуре», я изучила программы Е.Д. Критсткой, Т.С. Шмагиной, Г.П. Сергеевой, Д.Б. Кабалевского и другую литературу. Сделала следующие выводы: воспитание и образование в...

1. Понятие «творчество». Общая характеристика.

2. Основные этапы развития психологии творчества.

3. Исторические аспекты развития психологии творчества как научной дисциплины.

4. Основные направления исследования творческой деятельности человека. Определение предмета психологии творчества.

5. Творчество как необходимость.

6. Спонтанное проявление творчества. Проявление спонтанной адаптации к среде и творчество в детском возрасте.

7. Формирование потребностей как психологических стимуляторов творчества.

8. Виды деятельности и творчество.

9. Специфика художественно-творческой деятельности.

10. Творчество как процесс. Уровни протекания творческого процесса.

11. Фазы творческого процесса. Пусковая фаза творчества.

12. Фазы творческого процесса. Поисковая и исполнительная фазы творчества.

13. Творчество как продукт

14. Креативность как личностная способность к творчеству.

15. Основные различия между творчеством и креативностью.

16. Творческие способности. Понятие “творческие способности” Единица анализа творчества.

17. Типология творчества.

18. Одарённые дети. Общая характеристика.

19. Пути развития детской одаренности.

20. Диагностика познавательных способностей и детской одарённости.

21. Основные требования в работе с одарёнными детьми в общеобразовательной школе.

22. Формы художественно-творческого познания.

23. Внимание в изобразительной деятельности.

24. Восприятие в художественном творчестве.

25. Особенности восприятия в зависимости от возрастных особенностей и их влияние на изобразительную деятельность детей.

26. Детский рисунок. Стадии развития детского рисунка.

27. Воображение в художественном творчестве.

28. Воображение и творчество в детском возрасте.

29. Навыки, умения и привычки в изобразительной деятельности.

30. Личность художника и её особенности.

1. Понятие “творчество”. Общая характеристика.

Творчество - психический процесс создания новых ценностей. Иногда определяется также как деятельность, результат которой - создание матери­альных и духовных ценностей. Творчество, являясь по своей природе культурно-историческим явлением, имеет и психологический аспект - личностный и процессуальный. Творчество предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний, умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств выявило важную роль в творческом процессе вооб­ражения, интуиции, неосознаваемых компонент умственной активности, а также потребности личности к самоактуализации, в раскрытии и расширении своих, сознательных возможностей. В творчестве особе место занимает творческое воображение. Наряду с воображением творчество включает в себя интенсивную работу мышления, оно пронизано эмоциональностью и волей. Но оно не сводится к одному воображению, одному мышлению или одному чувству. Английский ученый Г. Уоллес изучая самоотчеты деятелей искусства, науки, где особая роль отводилась им озарению, вдохновению и сходным состояниям выделил четыре стадии процессов творчества: подготовку, созревания, озарение и проверку. Центральным, специфическим творческим моментом считалось им - озарение - интуитивное схватывание искомого результата. Экспериментальные исследования показали, что интуитивное решение возникает не само по себе, а в предметной деятельности, доступной анализу. Станиславский же, выделяя специфику психической регуляции процесса “творчества”, выдвинул представление о сверх­сознании, как высшей концентрации духовных сил личности при порождении творческого продукта. С развитием кибернетики предпринимаются попытки моделировать процессы творчества на компью­тере (эвристическое программирование) Передача техническим устройствам доступных формализации умственный операций, резко повысила интерес к тем процессам творчества, которые невозможно формализовать. Отсюда, в настоящее время усилено внимание к разработке методов диагностики творческих способностей и стимуляции творчества. Надо иметь ввиду, что творчество обусловлено той сферой культуры (производство, техника, искусство) где оно проявляется. Поэтому для каждого вида деятельности имеются свои своеобразные особенности. Проникнуть в тайны творчества, как и в сущность любого скрытого явления, можно на основании знания общих, инвариантных законов его возникновения, протекания и проявления в продуктах творчества. Подобные взгляды наиболее чётко изложил Д. Дейс в своей модели творчества. На первом месте он поставил знание общих законов, на втором понимание того, что, какие качества необходимо развивать или коррегировать у себя на основании этих законов, на третьем – тренировка этих способностей в разных видах деятельности.

2. Основные этапы развития психологии творчества.

Психология творчества - это область знания, изучающая созидание человеком нового, оригиналь­ного в различных сферах деятельности: в науке, технике, литературе, музыке, изобразительном и сценическом искусстве. Особый раздел психологии творчества образует изучение творческой деятель­ности детей. Творчество далеко не новый предмет исследования. Оно привлекало внимание мыслителей на всех стадиях развития мировой культуры. На ранних этапах изучения творчества общество еще не имело пот­ребности в овладении механизмом творчества. Исследователи ограничивались описанием этого процесса, усматривая в нем в большинстве случаев свободу проявления человеческого духа, не связанную объективными законами и не поддающиеся каким-либо воздействиям. Психология творчества как специальная наука начала складываться на рубеже Х1Х - XX вв. Она вырастала из “теории творчества”, существенно отличаясь от своей предшественницы. Вопросы теории и "психологии" творчества во многих работах начала XX столетия рассматривались совместно. Такое рассмотрение формально объединялось общим названием - "теория и психология твор­чества". На этом этапе развития психология творчества не была сферой знания систематически рассматривающей определённую сторону твор­чества с точки зрения изучения специфических закономерностей (психологических особенностей).

Психологи описывали обстоятельства создания великих творений во всей их полнокровности и целостности. Источниками исходных данных были биографии, автобиографии, мемуары и др. литературные произведения, содержащие самопризнание выда­ющихся людей - художников, ученых, изобретателей. Результаты исследований касались природы творчества - фаз творческого процесса. Выделялись фазы: - сознательного труда, бессознательной работы, вдохновения и др. - спобности к творчеству; - качества творческой личности (выделялись признаки гениальности, выражающиеся в особенностях перцепции) необыкновенная напряженность внимания, огромная впечатлительность, восприимчивость; - особенности интеллекта (интуиция, могучая фантазия; выдумка, дар предвидения, обширность знаний и др.); - особенности характера (уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работоспособ­ность); - особенности мотивации и ценностных ориентаций (непреодолимое стремление к творческой деятельности, удовлетворение от самого процесса творчества.

Однако в психологии творчества как научной дисциплине еще не было средств проникновения в сущность описываемых явлений: психологические методы получения исходных данных ограничивались самонаблюдением. Центральным звеном творчества признавалась бессознательная работа, но ее природа считалась мировой загадкой. Новый толчок развитию психологии творчества дала развивающаяся экспериментальная психология (В.Вундт). Активные методы исследования стали проникать в изучение проблем творчества (тесты, анкетирование). Типичным стало изучение отдельных сторон, моментов творческой деятельности. Выявлялись эмпирические закономерности с помощью которых удавалась решать некоторые практические задачи. Явления творчества психология начала исследовать с различных сторон. Появилась эмпирическая многоаспектность. Психология творчества стала превращаться в конгломерат знаний, который включал в себя философские, социологические, психологические, педагогические, технические в прочие идеи. Можно сказать, что на данном этапе (30-е) годы это была наука эмпирического типа психологического знания. В середине XX в. в связи с научно-технической революцией возникла резко выраженная потребность в систематическом, сознательном, преднамерен­ном управлении творческой деятельностью, прежде, всего в науке и технике. Возникла необходи­мость мотивировать творческую деятельность, cтимулировать успех творческого акта, отбирать кадры, использовать возможность автоматизации умственного труда, формировать творческие коллективы. Однако старый тип эмпирического знания в пределах которого рассматривался способ “глобального воздействия на предмет исследования без четкой внутренней структуры” не мог удовлет­ворить новую потребность. Общественная значимость психологии творчества породила изменения в ее статусе, престижности, вызвала к ней повышенный интерес. Особенно бурно психология творчества начала развиваться в 60-е годы ХХ в. В этот период создается ряд структурных научных подразделений специально занимающиеся этой проблемой. Так, при научном Совете по истории мировой культуры АН СССР создается комплексная комиссия по изучению художественного творчества. В институте естествознания и техники АН СССР организовывается сектор психологии научно-технического творчества. В институте психологии АПН СССР - лаборатория эвристики. В конце 60-х годов был проведен первый Всесоюзный симпозиум по психологии научного и технического творчества на заседании которого участвовали представители различных областей знания: истории науки и техники, философии, социологии, логики, психологии, физико-матеметических наук, биологии, педагогики, кибернетики и др. Проводились и др. менее значимые симпозиумы и научные встречи. В это же время выходит наибольшее число крупных комплексных монографий.

При разработке проблем творчества в 60-е годы были сформулированы основные черты комплексного подхода, требующего консолидации многих наук. То есть психология творчества из науки сосредоточившей в себе всю проблематику творческой деятельности превратилась в одну из наук, изучающих творчество как комплексную проблему.

3. Исторические аспекты развития психологии творчества как научной дисциплины.

Анализ развития вопросов научного творчества в отечественной психологии показывает, что тенденция этого развития выражается в постепенном движении от эмпирического описания к выработке представлений об исследованиях творчествакак комплексной проблеме в движении по линии дифференциации, выявления различных по своей природе закономерно­стей, детерминирующих творчество. В контексте общего подхода к исследованию психологии творчества интересует также вопрос о центральном звене проблемы творчества – ее фокуса вокруг которого группируются все прочие звенья, благоприятствующие функционированию центра. Представление о центральном звене в психологии творчества шло по противоречивому пути: в раннем периоде такое звено тесно связывалось с интуицией, с бессознательной работой. Позднее его содержание было изменено и отнесено к сфере сознания: однако в последнее время намечается движение в обратном направлении - к признанию известной роли в кульминационном пункте творческого процесса неосознаваемых явлений.

Пионерами зарождающейся в России психологии творчества были не психологи. Она начала скла­дываться и развиваться в трудах ученых, зани­мающихся теорией словесности, историей литературы и искусства. Предпосылкой к развитию этого направления послужили философско-лингвистические работы А.А. Потебни, изучавшего вопросы развития грамматического строя языка. Специальную направленность на изучение общих проблем психологии, творчества и наиболее резко среди его последователей выразили Овсяннико-Куликовский и его ученик Лезин - составитель и редактор сборников «Вопросы теории и психологии творчества» (1907-1923) гг. В этих работах был намечен своего рода классический эталон психологии творчества, выделены узловые проблемы, ставшие затем традиционными.

Наиболее рельефными в них заняли проблемы: природа творчества и критерии творческой деятельности, методы исследования, процессы творчества, творческие способности и качества личности. Сущность творчества связывалась с законами управляющими вселенной и представляющими собой проявления ритма. Последователи Потебни, исходя из его определения искусства как сгущения мысли, поставили в первое десятилетие XX в. на передний план модный в то время принцип, называемой законом экономии сил в мышлении. Творчество трактовалось сообразно этому принципу – как особый вид экономии мысли. Центральное звено механизма творческой деятельности связывалось с интуицией, бессознательной работой. Основным средством экономизирования считался язык, спресовывающий мысли, благодаря бессознательной работе.

В процессе мышления в сознании держится только значение слова: артикуляция, и, что особенно важно грамматическая форма слова не осознаются, а осуществляется автоматически. Это последнее обстоятельство, по их мнению, и является важнейшим условием для освобождения умственной силы в них накопленной.

Потебнисты были весьма единодушны в понимании методов исследования. Они полагали, что судить о процессе творчества, о качествах личности можно лишь на основе самонаблюдения. Процесс творчества расчленялся на стадии труда, бессознательной работы и вдохновения.

Труд необходим для наполнения сферы сознания содержанием, которое должно затем перерабатываться бессознательной сферой. Он также необходим для стимуляции бессознательной работы и вдохновения. Вдохновение представляет собой не что иное как “перекладывание” из бессознательной сферы в сознание уже готового вывода. Важнейшая способность творца (художника или ученого) – гениальность. Она выражается необыкновенной концентрацией, напряжённостью внимания и огромной восприимчивостью, впечатлительностью, умением видеть вещи в их сущности, даром интуиции, предчувствования, предугадывания. Специфические качества творческой личности связывались с резко выраженной фантазией, выдумкой, уклонением в сторону от шаблона, оригинальностью, субъективностью, обширностью знаний и т.д.

2. Своеобразная позиция понимания твор­чества представлена в трудах В.М. Бехтерева, в его взгляде на творчество с рефлексологической точки зрения. Творческую ситуацию - проблему - Бехтерев трактовал как раздражитель. Собственно творчество есть не что иное, как реакция на такой раздражитель. В своем продуктивном выражении оно выступает как результат окончательного разрешения этой реакции. Однако ряд существенных недостатков, свойственных всей рефлексологии, привел к тому, что идеи В.М. Бехтерева не получили должного развития.

В этот период предпринимались и др. попытки приложения к про6лемам психологии творчества, в частности, физиологических закономерностей. Особую настойчивость проявил представитель Павловской школы В.В. Савич. Творчество определялось им как образование новых условных рефлексов с помощью ранее приобретенных связей.

Поиски естественно научных путей изучения творчества нашли отражение в книге С. О Груяенберга, подчеркнувшего необходимость разработки объективных методов исследования, которых все еще психология творчества не имела.

20-е годы, особенно их первая половина, выделяются относительным изобилием исследований, связанных с проблемами научного творчества. (М.А. Блоха. Левинсон - Лессинг – о роли фантазии в научном творчестве и мн. др.). Характерная особенность названного периода и исследований творчества - отчётливая выраженность фокуса проблемы - ее центрального звена. Считалось, что фокусом творчества, ее центральным звеном является понятие интуиции, теснейшим образом связанное с понятием бессознательной работы.

В начале 30-х годов представление о центральном звене проблемы стало меняться. Понятие "интуиция”, “бессознательное” попали под огонь критики. Эти понятия - в то врёмя были выведены за грани отечественной психологической науки. Центр тяжести психологических проблем творчества перемистился на вопрос о том, в какой мере творчество есть сознательный труд (С.Л. Рубинштейн”. Кривая публикаций по психологии творчества резко упала и подъём начался только с середины 50-х годов. Существенной вехой на этом пути стал доклад А.Н. Леонтьева “Опыт экспериментального исследования мышления” В центре внимания вновь оказался недавно утерянный вопрос о том специфическом звене мыслительной деятельности, которое придаёт её отчётливо выраженный творческий характер – момент нахождения принципа, идеи решения, хотя само понятие “интуиция” пока не называлось. Вскоре понятия «интуиция», "неосознаваемое», вновь появилось в изданиях.

Важный вклад в дифференциацию подхода к проблемам психологии творчества, в частности, научного, внес Б.М. Кедров. В центр проблемы им было включено научное открытие. Анализ работ по психологии творчества названного периода говорит о том, что психология творчества не собирательное название, под которым объединяются все материалы изучения процесса творчества, а есть область знания, исследующая одну из его сторон, движение которой подчинено психологическим закономерностям.

4. Основные направления исследования творческой деятельности человека. Определение предмета психологии творчества.

Какие же существуют направления в науке, изучающие творческую деятельность человека? Если занять психологоцентрическую позицию, то с долей условности можно построить следующую схему. От психологии творчества отпочковалась социальная психология творчества, а через нее образовались связи с широким спектром общественных наук (философия, социология и др.).

Другим направлением можно назвать психофизи­ологию творчества. Через нее реализуются связи с биологическими дисциплинами. То есть вокруг психологии творчества и групп смежных с ней психологических наук сложилось множество прикладных дисциплин, связывающих пси­хологию творчества с педагогическими, литературоведческими, искусствоведческими, науковедческими, техническими, медицинскими, спортивными, управленческими и другими науками, а через них - с практикой.

Как видим, проблемами творчества занимается очень много наук. Что же тогда является пред­метом изучения такой дисциплины как психология художественного творчества?

На этот вопрос можно ответить сл. образом: предметом психологии творчества является психологический уровень организации творческой деятельно­сти человека, психологический уровень действительности, приводящий к созданию нового, оригинального. Непосредственная задача психологии при реализации принципа комплексного исследования творчества состоит в построении и анализе дискретных (точечных, прерывистых) моделей творчества, взятого на психологическом уровне его организации и выяснение факторов, влияющих на развитие творческой личности.

1. Важнейшим вопросом психологии творчества является понимание центрального звена механизма творческой деятельности, представляющего собой единство интеллектуального и логического, т.е. единство ряда проблем возрастной, общей и дифференциальной психологии.

2. К специфической проблематике психологии творчества относится изучения роли в творческом процессе:

Воображения, мышления, интуиции, вдохно­вения, надситуативной активности;

Индивидуально-психологические особенности;

Проявляющиеся в процессе творчества способно­сти, талант, гениальность;

Влияния, оказывающие на личность в связи с вхождение в творческий коллектив.

Факторы, способствующие стимулированию творческой активности (групповые дискуссии, мозговая атака и др.)

Влияние некоторых психофармокологических средств и некоторые другие.

Исходя из задач предмета психологии творчества, в ее структуру входят:

1. Предмет психологии творчества.

2. Методы исследования творческого процесса и творческой личности.

3. Психологические особенности творческого процесса.

4. Способности к творчеству.

5. Качества творческой личности.

5. Творчество как необходимость

Жизнь является достаточно хрупким образовани­ем по отношению к другим формам существования матери. Среда имеет первостепенное значение для жизни. Она может существовать только в определен­ных планетарных условиях, в определенных формах взаимодействий с внешней средой и внутри биомассы, которые можно назвать «законами жизни». Эти взаи­модействия и законы лежат в основе формирования фундамента человеческой психики.

Законы жизни являются главными побудителями эволюционного процесса, новообразований и совер­шенствования биоорганизмов. Главными итогами эво­люции человека является уникальная способность адаптироваться к среде обитания, актуализировать при необходимости резервные способности мозга к сози­дательной деятельности. Способность к адаптации и творчеству - главные качества, которые руководят жизнедеятельностью человека, хотя и не осознаются им, уходя в глубины бессознательного.

Первым законом жизни является ее постоянная зависимость от окружающей среды . Такая зависимость от среды порождала и порож­дает необходимость смены форм и способов адаптации к изменяющимся условиям, прежде всего, на морфоло­гическом, телесном уровне. Наряду с морфологическим изменением средств и механизмов адаптации к постоянно меняющейся сре­де, у высших животных и человека появилось инстин­ктивное стремление избавиться от такой зависимости и всех видов несвободы. И.П.Павлов, открывший это стремление, назвал его «рефлексом свободы» и дока­зал, что он относится к разряду безусловных, т. е. врож­денных реакций. Этот рефлекс лежит в основе одной из коренных, фундаментальных потребностей человека в творчестве, в поиске средств, которые гарантировали бы его неза­висимость от среды при всех меняющихся обстоятель­ствах. Эта потребность лежит в основе развития циви­лизации и всех видов искусственных сооружений и изобретений.

Все виды творчества, необходимые для получения такой независимости, начинаются с познания и открытия «скрытых» закономерностей внешнего мира, причинно-следственных связей, недоступных для непосредственного чувственного опыта. Не составляет исключение и изобразительная де­ятельность, которая базируется на чувственном опыте отражения реальности. Как показывает практика, творче­ство наиболее успешно проходит у лиц с высокой позна­вательной активностью и владеющих инструментами познания. Создание произведений изобразительного искусства является своеобразной демонстрацией такой независимости, способности че­ловека создавать новую реальность, соревнующуюся с природой.

Вторым законом жизни является воспроизводи­мость. Поскольку возникшая жизнь стремится к своему вос­произведению и сохранению как вида и формы суще­ствования материи размножение и воспроизведение себе подобных живых организмов отработано в твор­честве природы достаточно четко: из зерна пшеницы не вырастет овес, а из икринок рыбы не родятся котя­та. В каждом оплодотворенном семени заложена про­грамма развития и воспроизведения конкретной фор­мы жизни.

Биологическая форма сохранения жизни не огра­ничивается самосохранением или воспроизведением себе подобных. Не менее мощным является инстинкт сохранения жизни в целом как формы существования материи. Для сохранения жизни других человек идет на смерть, на подвиг, на творчество. Все виды творчества направлены «на других», на благо человечества, на сохранение его физической и духовной жизни. Наука делает открытия, которые дают начало для последующих. Образование и просвещение передают новому поколению накопленные человечеством знания, найденные способы формирования навыков в искус­стве - духовный опыт своей эпохи, народные тради­ции в разных видах искусства передаются из поколе­ния в поколение.

Одной из наиболее существенных потребностей человека – это потребность быть нужным для других, оставить свой след в жизни. В наиболее распространенном варианте человек связывает смысл своей жизни с рождением детей, внуков, своей необ­ходимостью близким. Однако когда тот же человек включается в дело, необходимое для сохранения жиз­ни многих людей, то в нем пробуждается как бы допол­нительная энергия. «Сеять разумное, доброе, вечное» стремится каж­дый настоящий художник. Отсюда самой большой тра­гедией для него является невостребованность его про­изведений. Утешает его в таком случае только мысль о том, что его поймут в будущем. Борьба за зрителя, читателя, слушателя стимулирует творческий поиск.

Третий закон жизни - необходимость в объедине­нии. Чтобы сохранить и продолжить жизнь, сделать ее независимой от среды, необходимо объединение уси­лий и распределение функций. В целом живая жизнь является единым биологическим организмом, в кото­ром каждый из видов жизни выполняет свою роль и находится во взаимосвязи с другими. У человека по­требность в индивидуальной свободе сочетается с по­требностью в присоединении, в нахождении своего места во всеобщем. Согласно мнению подавляющего большинства ученых, обе эти потребно­сти: в свободе и присоединении - наиболее оптималь­но сочетаются в творчестве, когда человек свободно выражает себя, преследуя социально-значимые цели, создавая для других нечто нужное и полезное.

Четвертый закон жизни - необходимость в изме­нении, совершенствовании, усложнении и обновлении форм адаптации к среде. Эта необходимость обусловле­на тем, вся внешняя среда находится в постоянном процессе микро и макро изменений. Мировые катаст­рофы - изменения климата, наводнения, землетрясения и др. «творчества» природы - сделали необходимой го­товность живых организмов к изменению и совершен­ствованию, а на человеческом уровне - потребность в совершенстве и самосовершенствовании.

В эволюционном процессе, на основании данного закона жизни, у человека сложилась потребность в изменении и совершенствовании внешнего мира, сре­ды обитания, а также технических средств, помогающих выживанию и адаптации к среде. Человек испытывает потребность в созерцании природных красот, создании новых, искусственных форм прекрасного в архитекту­ре, дизайне, живописи, предметах быта, одежде и по­стоянном их обновлении.

Все перечисленные условия или законы, лежащие в основе существования, протекания, сохранения и воспроизведения жизни, являются фундаментом спон­танного развития психических образований, необходи­мых для адаптации к среде в период созревания детей, а также для формирования потребностей, являющихся движущей силой индивидуального функционирования в обществе. Законы жизни через адаптацию к среде, преломляясь через конкретную индивидуальность, лежат в основе всех психических образований.

6. Спонтанное проявление творчества. Проявление спонтанной адаптации к среде и творчество в детском возрасте.

Спонтанное, не детерминированное осознанной целью, творчество проявляется: а) в адаптации к среде и подстройкой под ее условия и требо­вания; б) в детском творчестве; в) в деятельности мозга на уровне бессознательного и подсоз­нания. Заложенная в генетическом коде программа со­зревания и развития в раннем детстве является пре­красным образцом творчества самой природы. В са­моразвитии ребенка и в спонтанных проявлениях его творчества ученые пытаются проследить все этапы формирования и проявления его в раннем онтогене­зе, поскольку «детство чуть ли не единственное время в человеческой жизни, где творчество является уни­версальным и естественным способом существования человека. После рождения идет активное «создание» чело­века, в котором на равных участвуют общевидовые природные задатки, влияние социальной среды и ин­дивидуальные особенности в строении нервной и эн­докринной системы.

На первом этапе ведущими явля­ются взаимодействия общечеловеческих свойств и среды обитания. Прежде всего, происходит «настройка» анализато­ров, необходимая для адаптации к конкретным усло­виям обитания, Мозг выполняет свою главную функцию - подстройку под условия, в которые попадает живой организм. Феноменальная способность к такой перестройке и подстройке продемонстрировалась на более чем 30 случаях, когда воспитанные в среде диких животных, дети приобретали не только все их повадки, но и фи­зические качества и свойства анализаторов. Например, у найденных Синхом в стае волков девочек (Амалы и Камалы) в темноте светились глаза, а, следовательно, и слух, и обоняние, и вкус были у них аналогичны вол­чьим, а не человеческим.

Не меньшую роль играет культурная среда, в ок­ружении которой происходит формирование психичес­ких и интеллектуальных качеств ребенка. Известен факт (а в психологии каждый факт отражает некото­рую закономерность), когда французский этнограф Виллар во время одной из экспедиций повстречал ди­кое племя, сидящее у костра. При виде белых одетых людей, с которыми они никогда не встречались, або­ригены в страхе разбежались. У костра осталась ме­сячная девочка, которую пришлось взять с собой, по­скольку отыскать племя не удалось. Воспитанная во Франции, она получила образование, ученую степень и стала помощником Виллара в научной работе. Этот факт свидетельствует об огромных потенциальных возможностях не только адаптации, но и развития для человеческого мозга.

В обычных условиях ребенок инстинктивно стре­мится к познанию окружающего его предметного мира, а на первых этапах в самостоятельное познание ребе­нок включает все анализаторы: он тянет все попавшие в руку предметы в рот, ощупывает, трясет, бросает, чтобы услышать их звучание. Открывая мир «для себя», ребенок открывает и «себя», свои возмож­ности и способности,

Не менее важным показателем естественного твор­чества является изнутри идущая потребность у ребенка в самостоятельном выполнении какой-либо деятельно­сти и действий, свободном владении ими. Она проявля­ется в том, что ребенок стремится делать все «сам»: одеваться, складывать и конструировать что-то из пес­ка, кубиков, рисовать. Спонтанное стремление ребенка к самопознанию, познанию и освоению окружающего мира, к самосто­ятельной, творческой деятельности является доказа­тельством того, что творческий процесс входит в жизнь ребенка помимо его сознания. Кроме потребности в творчестве, у детей проявля­ются специфические способности к нему, которые не могут быть измерены мерками творчества взрослых. Учёные считают, что «творческое развитие представляет со­бой всеобщую и ведущую форму детского развития». Поэтому главным является пробуждение такой потребности. Для этого надо знать их виды и принци­пы формирования.

7. Формирование потребностей как психологических стимуляторов творчества.

Ведущим психическим образованием для творче­ства и креативности являются потребности. Именно такие потребности, как нужда в пище, в сохранении жизни, в психической активности, в реализации свое­го «Я», стремление к красоте, обновлению и совершенству, являются главными побудителями к созидательной деятельности. Поэтому именно с фор­мирования потребностей, желания творить, создавать нечто новое, необходимое людям, должно начинаться развитие творческих способностей.

Потребности связаны с возрастными способ­ностями к освоению определенного вида деятельнос­ти. Исследования показали, что в биографиях выдающихся творцов в разных областях общим было одно - приобщение к радости самостоятельного твор­чества в подростковом возрасте. В числе основных потребностей в жизни человека выступают биологические, социальные, духовные потребности, хотя каждые из них имеют свою специфику.

Биологические потребности связаны с общими законами жизни: стремлением к сохранению и вос­произведению конкретной формы жизни. Поэтому к числу биологических потребностей, помимо потребно­сти в пище, размножении, предметах, необходимых для сохранения жизни, относятся потребности в эко­номии энергии, а также потребности в приумноже­нии и освоении пространства как источника жизнен­ных ресурсов.

Помимо формирования естественных потребнос­тей существуют так называемые «квазипотребности», т. е. потребности которые не имеют внутренних естественных биологических регуляторов. Поэтому потребности в алкоголе, нарко­тиках, курении разрастаются как раковая опухоль, отравляя и убивая организм. К числу таких же разрастающихся до бессмысли­цы потребностей ученые относят увлечение вещами, деньгами, компьютерными играми и т. п., которые, превращаясь в главную цель жизни, принимают пато­логический характер.

Важнейшей потребностью человека является потребность в деятельности, являющейся главным условием для развития интел­лектуальных и психических образований. Потребность в деятельности не имеет ограничителей и регулируется только усталостью. Исключение, по мнению ученых, составляют такие формы деятельности, как, например, общественно-по­литическая и творческая. Однако в том случае, когда в основе общественной и творческой деятельности лежат только эгоистические цели, направленные на самоутверждение и дости­жение определенных конкретных результатов, не свя­занных с содержанием самой деятельности (получить власть, диплом, звание, награды) человек может стол­кнуться с энергетическим кризисом, получившим на­звание «феномен Мартина Идена». Дос­тигая цели, человек перестает ее тратить, и энергия превращается в яд, отравляющий организм.

Помимо адаптации к природной среде, необходи­мость в объединении порождает социальные потреб­ности. Это по­требность в присоединении и эмоциональном контакте с другими людьми, нахождении своей роли и индиви­дуального смысла своего существования в социуме, а также своего статуса, который определяется количе­ством влияний, оказываемых на других.

Потребность в эмоциональном контакте с другими людьми является главным звеном в объединении их, необходимом для выживания. Эта потребность выпол­няет несколько функций. Прежде всего, информаци­онную. На основе этой функции базируется потребность в искусстве и литературе, поскольку в этих сферах все построено на эмоциональ­ной основе.

Кроме того, эмоциональный контакт служит хоро­шей основой ориентации в правильности поведения и деятельности через одобрение или неодобрения их социумом. Это помогает человеку находить свое место, определять смысл своей жизни. Многие видят смысл жизни в ее обычном цикле: родиться, расплодиться, вырастить потомство и уме­реть. Человек, одаренный природными задатками к какой-либо профессиональной деятельности, испытывая по­требность в ней, находит в ней индивидуальный смысл только в том случае, если чувствует способность к ней. Для того, чтобы в конкретной деятельности пробуди­лось творческое начало, необходимо знать общее функ­циональное ее назначение. Потребность в выполнении тех или иных социальных функций зависит от индивидуальных осо­бенностей в эмоциональной и энергетической сфере.

Совсем по-другому складывается статус творческих гениев. Высоко творческие люди становятся «властите­лями дум» только через продукты своего творчества. Они достигают своего бессмертия через художественные открытия, изобретения, идеи, создание произведений искусства, неожиданно и точно отражающих всеобщее через конкретное, завоевывая пространство и время своих влияний на людей

Дошкольный возраст - это тот период, когда художественное творчество может стать и чаще всего является устойчивым увлечением не только особо одаренных, но и почти всех детей, т.е. увлекая ребенка в сказочный мир искусства, мы незаметно для него развиваем у него воображение и способности.

В отечественной психологии рассмотрение воображения как самостоятельного психического процесса было предложено Л.С. Выготским. Выготский показал, что воображение получает наибольшее развитие в дошкольном возрасте, начиная складываться в игровой деятельности и получая свое дальнейшее развитие в самых различных видах деятельности (изобразительной, музыкальной) .

Что представляют собой творчество? Многие психологи давали свои определения творчества, но все определения к тому, что они сводились к творчество есть деятельность человека, которая создает нечто новое оригинальное. Еще в конце XIX века в детское творчество начало привлекать к себе внимание ученых всех направлений: психологов, педагогов, искусствоведов. Это было обусловлено развитием науки и культуры, возникновением нового направления психологии - детской психологии. За рубежом стали появляться труды по психологии детства. В которых особое место отводилось анализу детского рисунка (Д. Сели, Н. Браунинг, Р. Лампрехт). К. Ричи был первым автором, который посвятил свой труд "Дети - художники" психологическому анализу детских рисунков. В начале 1900-х гг. в Москве стали появляться статьи, читаться лекции о художественном воспитании. Выходят в свет труды ученых, посвященных детскому изобразительному творчеству (Л.Т. Оршанского, А.А. Рыбникова, К.М. Летилова, Ф.Т. Шмидта).

Л.С. Выготский считает, что деятельность человека может быть разделена на два вида:

• - воспроизводящую (репродуктивную);
• - комбинирующую (творческую).

Репродуктивная деятельность связана с нашей памятью, она воспроизводит, а творческая - эта такая деятельность, когда человек представляет. Творческая деятельность называется воображением или фантазией .

Виднейший психолог Б.М. Теплов, характеризуя творчество детей, писал, что одна из важных особенностей и больших трудностей педагогической работы по художественному воспитанию связана с тем, что творческая деятельность ребенка не может мотивироваться как деятельность учебная, необходимо чтобы какая - то часть художественной деятельности ребенка была направлена на создание продукта деятельности, который на кого-то должен оказать воздействие .

Без этого развитие творчества ребенка неизбежно подменится развитием некоторого формального умения. А.В. Запорожец утверждает, что "детское творчество существует", но обращает внимание на то, что необходимо научиться управлять особенностями его проявления, разрабатывать методы, побуждающие и развивающие детское творчество. Он отводил большую роль занятиям художественной деятельностью, а также всей воспитательной работе с детьми по развитию у них восприятия красоты в окружающей жизни и в произведениях искусства, которое играет большую роль в общем и творческом развитии ребенка.

Проблема художественно-творческого развития волнует умы исследователей со времён античности и до наших дней. Главная причина интереса к этой проблеме в том, что художественное творчество рассматривается многими учеными, как феномен человеческой деятельности, как "наивысшее проявление человеческого бытия" (И.Кант, Ф. Шеллинг).

Согласно Н. А. Бердяеву, постановка проблемы художественного творчества является "итогом всей мировой жизни и мировой культуры", "космическим принципом мира, имманентным человеку". Творчество практикуется как "синоним жизни", "сущность человеческого бытия" (К. Маркс). Многими учеными, философами, психологами, педагогами художественное творчество рассматривается по-разному:

• - с позиций философии художественно-творческое развитие -- это многокомпонентный процесс, направленный на создание новых реальностей и ценностей; в нём объединены объективное и личностное, субъективное (И.Кант, Платон, Н. А. Бердяев, Э. В. Ильенков, А. Я. Понамарёв и др.);
• - с позиций эстетики художественное творчество есть самовыражение внутреннего мира ребёнка, который не только познает, но и выражает свое видение, понимание окружающего. Результатом его творческой деятельности является художественный образ как особый вид освоения и выражения действительности, форма мышления, существования в искусстве (Ю. Б. Борев, В. А. Разумный, Е. И. Севастьянов и др.).

По мнению разных авторов (Е. А. Флёриной, Д. Б. Богоявленской, В. И. Киреенко, А. Г. Ковалёва, Б. М. Теплова, П. М. Якобсона, Н. А. Пономарёва и др.) своеобразие художественно-творческого развития ребёнка определяется особой эмоциональной окрашенностью, индивидуальностью образного видения, способами художественного решения. Эти положения находят подтверждение и в высказывания деятелей искусств (А. С. Голубкиной, С. Т. Коненкова, И. Е. Репина, П. П. Чистякова, Е. И. Дергилёва и др.), которые подчеркивают, что творчество -- это выражение внутреннего духовного содержания человека в соответствующем ему чувственном образе.

Проблема художественно-творческого развития детей приобретает особое звучание в русле культурно-исторического и деятельностного подхода к психическому развитию ребёнка -- как итог его творческого самоопределения в мире культуры. Это отмечает в своих работах Т. Г. Казакова, она утверждает, что "… с этих позиций художественно-творческое развитие -- внутренняя доминанта освоения ребёнком исторически развивающейся культуры человечества" .

Л. С. Выготский пишет не только о "вращивании" культуры в психику ребёнка, но и о "врастании" его в культуру. Разносторонне проблема художественного творчества рассматривается и в психологических исследованиях. Говоря о продукте художественного творчества, исследователи отмечают, что им могут быть не только духовные и материальные ценности, но и большой пласт явлений "самотворчества", личность человека как объект его творческих усилий, жизнетворчество.

Стремление к созиданию ради самопознания, осуществляемое в процессе творчества, -- это "встреча с собой" (А. А. Мелик-Пашаев). Психологи утверждают, что в продуктах художественного творчества ребёнок узнает, на что способен. Различные проявления ярко выраженной творческой тенденции психического развития ребёнка дают исследователям повод считать художественное творчество олицетворением общечеловеческого, божественного начала (П. А. Флоренский, Ж. Пиаже и др.).

Ученые отмечают, что детская художественно-творческая деятельность универсальна, пластична (В. В. Давыдов), инициативна, "бескорыстна" (Н. Н. Поддьяков), "избыточна" (В. А. Петровский), синкретична (Н. А. Ветлугина, Л. А. Парамонова, О. С. Ушакова). Т. Г. Казакова указывает, что "…эмоциональная насыщенность и выразительность характеризуют её содержательную сторону, её поисковые тенденции. Для дошкольника важно… увидеть все это через игру, сказку, собственную фантазию". В. В. Давыдов и В. Т. Кудрявцев в своих работах пишут, что дошкольникам присущ способ "видения целого раньше частей".

Психологи (А. В. Запорожец, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Парамонова, Е. А. Флёрина, С. Л. Новоселова и др.) подчеркивают, что в дошкольном возрасте принципиальное значение для развития художественно -- творческой деятельности имеет практическое экспериментирование. Н. Н. Поддъяков утверждает, что художественное творчество -- это своего рода качественный переход от уже известного к новому, неизвестному, что художественное творчество -- это особая форма процесса развития ребёнка, оно "диалектично и противоречиво". Н. Н. Поддъяков пишет, что творчество детей носит "глубоко личностный характер" и определяется неповторимостью личности ребёнка, накопленного им опыта художественной деятельности.

Авторы многих психологических исследований (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов и др.) отводят большую роль в формировании детского художественного творчества -- воображению. Л. С. Выготский считает, что образы воображения строятся из элементов действительности, познанной ребёнком; воображение направляется историческим или социальным опытом; чувство влияет на воображение, а воображение влияет на чувство ребёнка; продукты воображения реализуются в конкретной вещи, результате детского творчества. Также Л. С. Выготский указывает, что: "Стремление детей-дошкольников к новизне характеризует художественное творчество, так как, экспериментируя с материалами, создавая художественные образы, дети делают "открытия", стремятся получить новые знания, освоить новые способы изображения".

Исследования психологов доказывают, что художественное творчество детей формируется только в условиях специально организованного педагогического процесса. А. В. Запорожец в своих работах приходит к выводу, что необходима определённая основа для развития художественного творчества детей (обучение является его предпосылкой), но также он отмечает, что никакое глубокое усвоение, овладение человеческим опытом невозможно без творческой активности -- и в этом отношении творчество есть условие полноценного развивающего обучения.

В педагогике, в аспекте современных концепций воспитания и образования, направленных на гуманизацию педагогического процесса и, значит, на особую роль индивидуально-ориентированного обучения, решаются задачи по воспитанию активной творческой личности. Исследованиями ученых (Е. А. Флёриной, Н. С. Сакулиной, Н. А. Ветлугиной, А. И. Катинене, И. Л. Дзержинской, О. П. Радыновой, Т. С. Комаровой, Т. Г. Казаковой, О. С. Ушаковой, Л. А. Парамоновой, Л. Г. Васильевой, И. А. Лыковой, Т. Н. Дороновой и др.) доказано, что дошкольный возраст является сензитивным к художественно-творческой деятельности, что он способствует самовыражению, самоутверждению личности ребёнка. Авторы многих работ по исследованию художественно-творческого развития детей указывают, что проблему детского художественного творчества невозможно рассматривать вне вопросов обучения, так как важно создать условия для постановки задач, в процессе решения которых "художественно-творческие способности детей формируются, а знания, умения и навыки -- "усваиваются" (Т. Г. Казакова).

Анализ педагогических исследований высвечивает различные подходы к организации и руководству художественно-творческой деятельностью детей:

• - понимание стимулов развития детского художественного творчества, характера взаимоотношений взрослого и ребёнка в этом процессе (А. В. Бакушинский, К. М. Лепилов и др.);
• - обучение детей определённым умениям и навыкам как основа художественно-творческих проявлений (Н. А. Ветлугина, А. В. Кенеман, О. П. Радынова, Т. С. Комарова, В. Б. Косминская, Н. Б. Халезова, Е. А. Флёрина и др.);
• - развитие самостоятельной художественно-творческой деятельности детей (Н. А. Ветлугина, Г. Н. Пантелеев, Д. И. Воробьёва, И. А. Лыкова, Н. В. Падашуль и др.).

Художественное творчество детей-дошкольников, по мнению разных исследователей, является процессом создания "субъективно нового дляребёнка продукта" (И. А. Лыкова, Н. А. Ветлугина), в который он "вложил свои знания" (Т. С. Комарова), "эмоциональное отношение к изображаемому" (Е. А. Флёрина), применив усвоенные им на занятиях "под руководством педагога" или "найденные самостоятельно" (Н. А. Ветлугина) "изобразительно-выразительные средства" (Т. С. Комарова). А Т. Г. Казакова подчеркивает, что свобода творческого выражения определяется еще и тем, как ребёнок владеет "средствами изображения" (техническими приемами, способами изображения, средствами выразительности). Она считает, что их разнообразие и многообразие, уровень развития восприятия, запас впечатлений влияют на художественно-творческое развитие детей, на степень выразительности художественного образа.

Ученые (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин) отмечают, что большое значение для художественно-творческого развития дошкольников имеет "интерес". Составными элементами интереса Л. А. Блащук считает: эмоциональные проявления; проявления, характеризующие познавательную и творческую активность; волевые усилия для получения результата деятельности. Ученые выделили три основных компонента художественно-творческой деятельности детей-дошкольников, которые рассматриваются ими в тесной взаимосвязи друг с другом и являются её фундаментом: восприятие, исполнительство и творчество.

Исследователи (Н. А. Ветлугина, О. П. Радынова Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова и др.) утверждают, что только при разумном сочетании этих компонентов происходит художественно -- творческое развитие ребёнка. А Л. А. Парамонова выделяет еще и три особенности детского творчества. Она отмечает, что ребёнок создает "иногда" оригинальные рисунки, сочиняет стихи, мелодии, делает много "открытий" в процессе познания окружающих предметов и явлений, что "новизна открытий" и продуктов творчества субъективна, что ребёнок делает это для себя, в этом и проявляется первая особенность его художественно -- творческой деятельности. Вторая особенность -- эмоциональный отклик ребёнка, его стремление искать, находить и много раз повторять найденный в рисунке художественный образ, желание пробовать другие варианты его решения, увлечение ребёнка процессом нахождения и повторения способа изображения, создание им сюжетной или декоративной композиции. А третья особенность отражается в стремлении ребёнка экспериментировать с материалами, искать новые способы, комбинировать разные средства выразительности при создании художественного образа. Л. А. Парамонова считает, что художественно-творческая деятельность ребёнка носит поисково-ориентировочный характер, а тенденция к использованию различных материалов и способов изображения придает ей творческий интегрированный характер.

Таким образом, из анализа психолого-педагогической литературы можно сделать вывод, что творчество присуще детям дошкольного возраста, что художественно-творческое развитие детей формируется в специально организованном процессе на основе взаимосвязи обучения и творчества, в их непрерывном сочетании и взаимодействии, в условиях приобретения детьми социокультурного опыта, в процессе развития у них "образного видения и самостоятельного нахождения средств" (Е. Н. Дмитриева), для "создания художественного образа" (Т. В. Ивкина).

Итак, одной из главных задач детской педагогики и психологии является воспитание ребенка творческой и активной личностью. В дошкольном возрасте дети проходят социализацию, обучение, подготовку в дошкольных учреждениях, где педагоги и воспитатели используют разные техники и приемы для развития ребенка, в том числе с помощью изодеятельности.

Психология детского творчества Николаева Елена Ивановна

Глава 4 Психология детского художественного творчества

Психология детского художественного творчества

Нация, которая научит своих детей рисовать в той же мере, как и читать, считать и писать, превзойдет все другие в области наук, искусств и ремесел.

Д. Дидро

4.1. Детское творчество и искусство

Художественное творчество детей включает рисование, лепку, аппликацию. Аппликация позволяет ребенку творить на бумаге еще тогда, когда рука не окрепла, чтобы самому обозначить то, что видит глаз. Но он может наклеить элементы, подготовленные ему взрослым, чтобы создать желаемый образ. Рисование и лепка поддаются усилиям ребенка позднее и требуют постоянного совершенствования навыка, чтобы соответствовать развитию восприятия и вкуса ребенка. Свободное сочетание всех этих видов художественного творчества в более полной мере помогает ребенку выразить свои чувства.

Может ли детский рисунок стать произведением искусства? Каждый рисунок ребенка – это проявление его творчества, но разные дети неодинаковым образом одарены способностью к нему. Скорее всего, лишь отдельные рисунки, впрочем, как и только некоторые картины, нарисованные взрослыми, относятся к произведениям искусства . Именно поэтому детское рисование можно разделить на изобразительную деятельность как результат процесса рисования (оно присуще всем детям) и на особое искусство как плод художественной деятельности ребенка (свойственное отдельным одаренным детям). Это искусство составляет часть мирового художественного наследия.

Если рассматривать искусство как пристрастное отношение к миру, то отношение ребенка к нему всегда именно таково. В художественном произведении отражается не только духовный мир автора, но и мироощущение той культуры, в которой он живет . Приступая к рисунку, малыш уже может выделить главное, ввести цвет, схватить сюжет и ритм для достижения выразительности. Художественно одаренный ребенок делает на своем уровне то же, что и большой художник, но не может сделать плохой, хотя и профессионально умелый. В детских рисунках можно найти все присущее большому искусству: и стремление к познанию мира, и наивный реализм, убедительность выразительных средств, законченность и целостность образа .

Рисование развивается по мере взросления ребенка. Дети обладают неодинаковыми задатками, поэтому в их рисунках существует значительное различие и в технике, и в зрелости, и в художественности. Оно часто определяется не столько способностями ребенка, сколько тем, как взрослые обучают его. Творческая одаренность проявляется к концу дошкольного возраста, когда дети разделяются на две группы. Одаренные дети начинают рисовать по общему впечатлению, стремясь отразить видимые обстоятельства рисунка, приближаясь к образу. Другие все более и более используют штампы, принятые в обществе для изображения тех или иных объектов, напротив, все более и более отдаляясь от реальности. Ведущей причиной такого изменения в рисунке второй группы детей является развитие речи.

Когда ребенок, рисуя, выгружает все сокровища своей памяти, то это делается через, «рассказывание». Главнейшей чертой этого способа является отвлеченность, к которой по своей природе принуждает словесное изображение. Господство речи приводит к угнетению рисунка . Одаренные дети умудряются ускользнуть от этого угнетения.

Вне зависимости от того, как соотносится рисунок ребенка с искусством взрослых, он имеет непосредственное отношение к строительству детской умозрительной картины мира, то есть он обобщает достигнутое детским умом понимание устройства мира . При этом рисование – своего рода эмоциональная разгрузка: из резервуара памяти выбрасывается накопившееся, и прежде всего то, что этот резервуар переполняет и особенно тревожит внутреннее чувство .

Из книги Социальная психология и история автора Поршнев Борис Фёдорович

Из книги Психология горя автора Шефов Сергей

Глава 3. Психология детского горя

Из книги Безопасность вашего ребенка: Как воспитать уверен­ных и осторожных детей автора Статмен Пола

Глава 7 Навыки личной безопасности: от детского сада до школы Дети в возрасте от трех до пяти лет живут настоящим; они сосредоточены на том, что «здесь и сейчас». Им не интересны расплывчатые формулировки взрослых типа «посмотрим» или «может быть, позже», потому что они -

Из книги Секреты великих ораторов. Говори как Черчилль, держись как Линкольн автора Хьюмс Джеймс

Сила художественного приема Твои слова - как острия кинжалов И режут слух. Вильям Шекспир В словаре Бартлетта «Знакомые цитаты» Черчиллю отведено больше места, чем кому-либо из авторов XX века.Джон Кеннеди как-то сказал: «Черчилль мобилизовал английский язык и бросил

Из книги Мышление и речь (сборник) автора Выготский Лев Семенович

Глава V «Муки творчества» Творчество несет человеку большие радости. Есть у него и свои страдания, получившие крылатое обозначение – муки творчества. Творить трудно, потребность в творчестве не всегда совпадает с возможностями творчества, и отсюда возникает мучительное

Из книги Психология творчества, креативности, одаренности автора Ильин Евгений Павлович

Ильин Евгений Павлович Психология творчества, креативности,

Из книги Осмысление процессов автора Тевосян Михаил

Из книги Психология детского творчества автора Николаева Елена Ивановна

Глава 2 Психофизиологические особенности детского возраста как предпосылки творчества … настоящее искусство – вовсе не то, что ублажает тебя и обслуживает… оно может изменить твою душу, твое отношение ко всему в мире… до него надо дорасти, учиться с детства понимать

Из книги Рисуйте свободно! Найти себя с помощью художественного дневника автора Берри Барбара Дайан

Глава 3 Особенности детского творчества и факторы, влияющие на его проявление Дети не просто переносят на бумагу что-то из окружающего мира, а живут в этом мире, входят в него, как творцы красоты, наслаждаются этой красотой. В. А. Сухомлинский 3.1. Творческое детство в

Из книги Юридическая психология [С основами общей и социальной психологии] автора Еникеев Марат Исхакович

3.2. Психологические особенности детского творчества Детство – краткий период жизни, когда над человеком не довлеют рациональные требования соответствовать определенному статусу в обществе и не возник еще критический самоанализ подростка. Ребенка не коснулась еще

Из книги Перевал в середине пути [Как преодолеть кризис среднего возраста и найти новый смысл жизни] автора Холлис Джеймс

1. Ведение художественного дневника Вдохновение не появляется как молния, у него не энергетическая, не подвижная природа, оно не дается с помощью усилия. Оно прибывает медленно, тихо и непрерывно. Мы должны ежедневно давать ему маленький шанс появиться, питать его

Из книги Активное сознание автора Бахтияров Олег

Глава 8 Психология социального взаимодействия личности (социальная психология) § 1. Основные категории социальной психологии Человек - существо социальное. Разделение общей и социальной психологии условно. Социальная психология изучает психологию человека в условиях

Из книги Характероанализ. Техника и основные положения для обучающихся и практикующих аналитиков автора Райх Вильгельм

Глава 4 Анализ случаев из литературного творчества «Земную жизнь пройдя до половины, я очутился в сумрачном лесу, утратив правый путь во тьме долины…» Так начинается духовное странствие Данте, пересматривающего смысл своей жизни.В этой главе мы обсудим не клинические

Из книги Психология творчества. Свет, сумерки и темная ночь души автора Козлов Владимир Васильевич

Глава 16. Воля, ясное сознание и точка творчества 16.1. Тема воли в современном философствованииПробуждение воли и формирование ясного сознания является и задачей психонетики (по отношению к индивидуальному существу), и условием дальнейшей работы. Воля пробуждается в ходе

Из книги автора

Глава I Характерное преодоление детского сексуального конфликта Психоаналитическое исследование способно предоставить характерологии принципиально новые подходы, а благодаря этим подходам – новые результаты; это возможно благодаря трем его свойствам: его теории

Из книги автора

Глава 5 Печаль творчества сумерки и ночь души «.. .И дан был ей ключ от кладязя бездны». Откровение Святого Иоанна Богослова, 9:1 Убил комара, который долго бил крыльями оконное стекло, - солнечное утро и через форточку густо пахнет весной. Он забыл, что пища со свежей утренней